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Anfängerunterricht mit dem „TALK Learning System”

Von der didaktischen Kompetenz der Lernenden:

Anfängerunterricht mit dem „TALK Learning System”

Alfred GEHRMANN

[Deutschunterricht in Japan 4 (1999), S. 99-111]

Mit der Einführung des „TALK Learning Set. Deutsch” hat der Autor im Jahre 1996 damit begonnen, ein Werkzeug für kooperatives Lernen in Gruppen im Großklassenunterricht für AnfängerInnen an japanischen Universitäten zu erproben. Vorausgegangen waren Versuche, mit Hilfe selbsterstellter Materialien kooperatives Lernen zu ermöglichen (vgl. Gehrmann 1996). Dieser Beitrag soll den Begriff des kooperativen Lernens kurz skizzieren und dann das „TALK Learning System” und seine Anwendung in der Praxis beschreiben. Auf der Grundlage dieses Materials soll schließlich die Frage nach der Anwendbarkeit kooperativer Lernmethoden für den Deutschunterricht an japanischen Universitäten und speziell des hier besprochenen Lernwerkzeuges beantwortet werden.

1 Der Begriff „Kooperatives Lernen”

Kooperatives Lernen in Gruppen zu ermöglichen und zur Grundlage des Sprachunterrichtes zu machen,bedeutet zunächst einmal, ebenso wie z. B. bei der Lernmethode „Silent Way” oder der Suggestopädie, das Lehren dem Lernen unterzuordnen (vgl. Bowen/Marks 1994, 164). Der Lehrende gibt sich eine Funktion, die sich deutlich von traditionellen Lehrerrollen unterscheidet.

Im klassischen Unterricht stellt sich ein Dozent, Referent oder Lektor in den Mittelpunkt des Geschehens. Seine Rolle ist die eines Wissenden, der sein Wissen vorträgt, und im Mittelpunkt seines Interesses steht der zu vermittelnde Lehrstoff. Er benutzt Lehrmethoden, deren Auswahl und Einsatz sich einzig am Inhalt des Unterrichts orientieren. Wo Fremdsprachenunterricht in dieser Weise durchgeführt wird, wird den Lernenden die Fremdsprache als ein theoretischer Apparat vorgeführt, als ein System aus Wörtern und grammatischen Regeln, das durch Nachdenken erschlossen und durch Lernen beherrscht werden kann. Aufgabe der Lernenden ist es in dieser Unterrichtsform, die Unterrichtsinhalte aufzunehmen, zu memorieren und wiederzugeben.

Modernere Formen des Unterrichtes stellen nicht mehr lediglich den Lehrstoff in den Mittelpunkt, sondern berücksichtigen daneben Methoden, um diesen Lehrstoff anschaulich zu vermitteln und lernbar zu machen. Die Lehrenden qualifizieren sich nicht nur durch ihr Fachwissen, sondern auch durch ihre didaktische Kompetenz. Äußere und innere Voraussetzungen des Unterrichts werden bedacht, und Lehrstrategien entworfen, die die Lernenden in die Lage versetzen sollen, die Erkenntnisprozesse des Lehrenden nachzuvollziehen.

Kooperatives Lernen in Gruppen, von dem in diesem Aufsatz die Rede ist, ist schließlich eine der Unterrichtsformen, bei denen der Lehrende nicht mehr als Lektor oder als Lehrer, sondern als facilitator agiert, dessen Aufgabe es ist, den Lernprozess zu ermöglichen, zu unterstützen und zu fördern (vgl. Dubin/Olshtain 1986, 77). Der facilitator berücksichtigt nicht nur Unterrichtsinhalt und Unterrichtsmethode, sondern darüberhinaus auch die Beziehungen der LernerInnen zum Lernstoff, zur Lernmethode, zum Lehrenden und die Beziehungen der LernerInnen untereinander. Er schafft Voraussetzungen, die den Lernprozess stimulieren und in Gang setzen (vgl. Willis 1996, 40). Er legt den Lernprozess in die Verantwortlichkeit der Lernenden, er weckt Selbstvertrauen, er assistiert, nutzt die didaktische Kompetenz der Lernenden und beobachtet Lernfortschritte. Er beurteilt auch, inwieweit die Fortschritte der Lernenden mit seinen Erwartungen beziehungsweise den Anforderungen, die sich aus Curricula und Lehrplänen ergeben, übereinstimmen. Er ist allerdings bereit, seine Erwartungen fortwährend auf ihren Bezug zur Realität der Lerner zu überprüfen. Daher beurteilt er die Lernerergebnisse nicht nur selber, sondern läßt auch die Ergebnisse von Selbstevaluation und von Evaluation der Lernenden untereinander in die Gesamtbeurteilung einfließen. Die Messung der Lernfortschritte wird hier zum Bestandteil des Lernprozesses (vgl. Andrews/Junge 1993, 221f., Einwaechter 1995).

Kooperatives Lernen wird als Lernmethode im Sprachunterricht dort explizit sichtbar, wo die Lernenden durch Vorwissen und Voraussetzungen nicht in der Lage sind, eigenständig den Untericht in die Hand zu nehmen. In fortgeschrittenen Gruppen leisten die Lernenden den Transfer, die Überleitung vom Lernen im Untericht zur praktischen Anwendung dieses Gelernten auch dort, wo der Unterricht stärker lehrerzentriert ist. Entsprechend kann dort auch die Auswahl des Lernmaterials weniger an den Notwendigkeiten des Lernprozesses als vielmehr an Inhalten orientiert sein (vgl. Bowen/Marks 1994, 164).

Für den Anfängerunterricht hingegen müssen Modelle zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe der kooperative Lernprozess in Gang gesetzt werden kann. Unter die fünf üblichsten Modelle für kooperatives Lernen rechnet Kluge (1999, 20) die Bereitstellung von kommerziellen Lernpaketen für die StudentInnen. Beim „TALK Learning Set. German” handelt es sich um ein solches Lernmaterial. Es entstand auf der Grundlage eines Lernsystems für Englisch und wurde für Nullanfänger des Deutschen umentwickelt (vgl. McGuire, 1994).

2 Kooperatives Lernen mit dem „TALK Learning System”

2.1 Das Lernmaterial

Jede Kursteilnehmerin benötigt für die Teilnahme am Unterricht ein Learning Set, das anstelle eines Lehrbuches angeschafft wird. Es besteht aus einer Sammlung von Werkzeugkarten (einsprachig deutsch), einer Arbeitsanleitung (japanisch), einem Glossar (deutsch-englisch bzw. deutsch-japanisch) und einer Audiocassette. Die Werkzeugkarten sind nach den Themen „Persönliches”, „Wohnen”, „Beruf” und „Freizeit” gegliedert. Zu jedem Thema gehören drei Toolkarten, eine für Wortschatzarbeit, eine Karte mit Fragen, und eine Karte mit Daten, mit denen sich Modellantworten auf die Fragen erstellen lassen. Außerdem benötigen alle Kursteilnehmer einen Walkman und Schreibzeug.

2.2 Der Arbeitsprozess

Die LernerInnen arbeiten in der Regel in Sechsergruppen, die für die Dauer des Semesters zusammenbleiben. Innerhalb der Gruppe werden Paare gebildet, die die einzelnen Arbeitschritte entsprechend der in der Ausgangssprache verfassten Arbeitsanleitung durchführen. Wesentliche Bestandteile des vom Lernprogramm vorgegebenen Arbeitsgangs sind Lernschritte wie das selbstständige Erschließen der Bedeutung des Textes, Diktate vom Tonband, oder das Nachsprechen des Modelldialogs vom Band in verschiedenen Schwierigkeitsstufen bis zum Nachsprechen ohne Hilfe. In weiteren Schritten werden die Konversationsmodelle durch Wortschatzerweiterung variiert. Von hier geht es weiter zur Erstellung von Werkzeugkarten, auf denen die gelernten Muster mit eigenen Inhalten gefüllt werden und damit zur Grundlage von freier Konversation über das jeweilige Thema des Arbeitsabschnittes werden.

Nach Abschluss eines einzelnen Lernschrittes präsentiert ein Paar sein Arbeitsergebnis den übrigen vier Gruppenmitgliedern und erhält ein kurzes Feedback. Von diesem Feedback hängt es ab, ob zum nächsten Schritt weitergegangen werden kann.

2.3 Unterricht mit dem „TALK Learning System”

Dass die Arbeit mit einem solchen Material weniger einen Lehrer als vielmehr einen facilitator erfordert, ergibt sich fast zwangsläufig. Es ist seine Aufgabe, zur Verfügung zu stehen, wenn der Lernprozess ins Stocken gerät. Der Platz des facilitators ist also in aller Regel nicht an der Tafel oder hinter dem Lehrerpult, sondern im Klassenraum bei den einzelnen Lerngruppen. Er beantwortet nicht nur Fragen, sondern gibt teilweise auch Fragen an die Gruppe zurück, um sie unter einem anderen Blickwinkel neu überdenken zu lassen und einer selbstständigen Lösung zuzuführen. Unabdingbar ist natürlich die sprachliche Kompetenz des facilitators dort, wo das Arbeitsmaterial den Lernenden keine ausreichende Sicherheit bietet oder zu bieten scheint (hier insbesondere bei Ausprache und Intonation), und vor allem dort, wo selbstständig entwickelte Variationen auf ihre sprachliche Verwendbarkeit hin getestet werden müssen. Insbesondere in den Anfangswochen eines Semesters wird der facilitator mehr Zeit damit verbringen, den richtigen und zweckmäßigen Einsatz der Arbeitsmaterialien zu erklären; mit fortlaufendem Semester konzentriert sich seine Arbeit auf Unterstützung der aktiven sprachlichen Produktion.

2.4 Leistungsbewertung

Schon die fortwährende Notwendigkeit, jeden abgeschlossenen Lernschritt den übrigen Gruppenmitgliedern vorstellen zu müssen, gibt den Lernenden die Möglichkeit einer recht zuverlässigen Bewertung der eigenen Lernfortschritte. In ähnlicher Weise werden am Ende eines größeren Arbeitsabschnitts Zwischentests durchgeführt, in denen Lerner aus anderen Gruppen eine vorgetragene Konversationsszene mit Punkten bewerten. Kriterien, die bei diesen Präsentationen bewertet werden, sind

– der Gesamteindruck der Präsentation

– Sicherheit im Sprachgebrauch

– Kreativität und Eigenständigkeit in der Anwendung der Vorlage

– Intonation und Aussprache

– Körpersprache und Blickkontakt

– akustische und inhaltliche Verständlichkeit.

Nach den gleichen Kriterien ist es den Lernenden auch möglich, eine Selbstbewertung vorzunehmen, und selbstverständlich kann auch der facilitator nach diesen Kriterien eine Beurteilung der Lernfortschritte durchführen. Bei ihm liegt letztendlich auch die Entscheidung darüber, in welchem Verhältnis Selbstbewertung, Peerbewertung und Bewertung durch den facilitator in die Gesamtbewertung einfließen.

3 Der Einsatz des „TALK Learning Systems” an japanischen Universitäten

3.1 Die Voraussetzungen

Der Deutschunterricht an japanischen Universitäten findet in den meisten Fällen als fakultätsübergreifender Wahlpflichtkursus statt. Durch administrative Vorgaben, auf die die Lehrenden in aller Regel keinen Einfluss haben, liegen die Teilnehmerzahlen häufig bei über 30. Hier muss also nicht von Großgruppen, sondern vielmehr von Großklassen gesprochen werden, in denen eine ausgewogene gruppendynamische Interaktion, wie sie für den Sprachunterricht unabdingbar ist, nicht möglich ist. Fast zwangsläufig stellt sich den Lehrenden also die Aufgabe, durch ein kooperatives Lernsystem die Großklasse so zu organisieren, dass solche Interaktion möglich wird.

Grundsätzlich wird die Realisierung von kooperativen Lernmodellen an japanischen Universitäten durch die Tatsache erschwert, dass die StudentInnen in aller Regel an einen Unterricht gewöhnt sind, wie er weiter oben als „klassisch” beschrieben ist. Aktive Teilnahme, sofortige praktische Anwendung des Gelernten sowie unmittelbares feedback von Lehrenden und Mitlernenden sind unbekannt.

Dem facilitator fällt daher eine dreifache Aufgabe zu: er muss zunächst die fachliche und sprachliche Kompetenz besitzen, um das vorhandene Material auf seine Verwendbarkeit in der gegebenen Situation zu überprüfen und dieser anzupassen; dann muss er eine Umgebung organisieren, in der kooperatives Lernen möglich ist, und schließlich muss er eine Atmosphäre schaffen, in der unter Überwindung der Beschränkungen, die im Lernmaterial liegen, und unter Wahrung der organisatorischen Regelungen individuelle Lernfortschritte möglich sind.

Einwaechter (1995), Britten (1998) und Goodman (1998) geben aus dem Englischunterricht an japanischen Universitäten Beispiele dafür, wie der Einsatz des „TALK Learning Systems” den Lehrenden dabei unterstützen kann, erfolgreich kooperatives Lernen zu ermöglichen. Diese Erfahrungen werden trotz der unterschiedlichen Ausgangslage auch für den Deutschunterricht bestätigt (Gehrmann 1998, Junge 1999).

Der Autor hat das „TALK Learning System” in bisher 14 einsemestrigen Anfängerkursen mit insgesamt ca. 700 StudentInnen erprobt. Dabei ist der Einsatz des Lernmaterials fortwährend revidiert worden. In den folgenden Abschnitten sollen kurz Aspekte der Unterrichtspraxis beschrieben werden, die sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt zeigen.

3.2 Die Organisation des Unterrichtes

Jede Unterrichtsform, bei der die aktive Mitarbeit der Lernenden angestrebt wird, erfordert von den Lehrenden, einen Kompromiss zwischen dem Idealfall dieser Unterrichtsform und den Realitäten der jeweiligen Institution zu finden. Es ist dem Organisationstalent des facilitators überlassen, welche Voraussetzungen er den Lernenden geben kann und möchte, um kooperativen Unterricht zu ermöglichen.

Wirklich unabdingbar erscheint aus der Sicht des Autors, dass jede Lernende einen vollständigen Satz Arbeitsmaterialien hat, dass jedes Paar, im schlechtesten Fall jede Gruppe, direkten und individuellen Zugriff auf ein Gerät zur Wiedergabe der Textvertonung hat, und nötig ist wohl auch ein Unterrichtsraum mit beweglichen Tischen, um flexibel für Paare und Gruppen getrennte Arbeitsplätze schaffen zu können.

Die Gruppenbildung sollte in aller Regel den StudentInnen überlassen werden. Es hat sich als vorteilhaft erwiesen, wenn in den ersten Semesterwochen jeweils nur Paare in immer wechselnder Zusammensetzung gebildet werden, bevor die LernerInnen sich für den Rest des Semesters zu festen Sechsergruppen zusammenfinden.

Es ist notwendig, den TeilnehmerInnen die Notwendigkeit einzelner Arbeitsschritte zu erklären. Es darf nie außer acht gelassen werden, dass die StudentInnen in fast allen übrigen Lehrveranstaltungen lediglich zuhören und abschreiben – umsomehr sind hier Geduld und Einfallsreichtum gefordert, um zu zeigen, dass scheinbar mühsamere Aktivitäten wie Schreiben nach Gehör oder freies Sprechen ohne Vorlage schon nach kurzer Zeit zu Sicherheit und Lernerfolgen führen.

Zu den Organisationsaufgaben des facilitators gehört es auch, durch Regeln sicherzustellen, dass kooperatives Lernen technisch möglich wird. Anwesenheit, Pünktlichkeit und das Mitbringen des Learning Sets und eines Walkmans sollten daher nötigenfalls auf die Endnote Einfluss haben, um sicherzustellen, dass die Zusammenarbeit in der Gruppe nicht durch die Unzuverlässigkeit einzelner Kursteilnehmer behindert wird.

3.3 Evaluation, Tests und Bewertung

Einwaechters Untersuchungen belegen, wie die in das Lernen mit dem „TALK Learning System” eingebundene Selbstevaluation zu einer Erhöhung der kreativen Anteile im Lernprozess führt (1995, 20). Der Autor ist nach anfänglichen Versuchen, die Benotung vollständig auf die Grundlage von Peerevaluation zu stellen, vor zwei Jahren zu einem gemischten System übergegangen: 50% der Endnote ergeben sich aus der Bewertung durch den facilitator, 23% aus der Peerbewertung, und 17% aus der Selbstevaluation. Von der hieraus errechneten Endnote gibt es gegebenenfalls Abzüge für unentschuldigtes Fehlen, Verspätung oder Anwesenheit ohne Arbeitsmaterial.

Eine weitere Hilfe, die den StudentInnen dazu dient, sich über ihre eigenen Fortschritte ein Bild zu machen, ist es, eine Art von Protokoll über die in einer einzelnen Unterrichtsstunde durchgeführten Aktivitäten führen zu lassen, in dem z. B. neu gelernte Wörter, die Dauer der in der Zielsprache durchgeführten Übungen oder die für Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes aufgebrachte Zeit notiert werden. Dazu können Vorlagen verwendet werden, die die Herausgeber des „TALK Learning Systems” anbieten, es ist aber oft zweckmäßiger, solche Vordrucke in einer der konkreten Unterrichtssituation angemessenen Variante selbst zu erstellen.

3.4 Evaluation der Lernmethode durch die StudentInnen

Wie sich die kooperative Lernmethode aus der Sicht der StudentInnen darstellt, wird zu Ende eines jeden Semesters in einer anonymen Erhebung untersucht. Die LernerInnen sollen in der Ausgangssprache formlos schriftlich ihre Eindrücke wiedergeben. Sie erhalten als Impuls insbesondere die Information, die von ihnen kommende Rückmeldung werde bei der Unterrichtsplanung für das kommende Semester berücksichtigt.

Der Anteil der den kooperativen Unterricht rundheraus ablehnenden Stimmen liegt bei weit unter 10 Prozent. Ein großer Teil der StudentInnen äußert sich allgemein positiv, wobei oft die Atmosphäre, das Entstehen von Freundschaften, die Andersartigkeit der Unterrichtssituation und die relative Unabhängigkeit vom Lehrenden als Gründe genannt werden.

In differenzierteren Aussagen wird auf die Unsicherheit hingewiesen, die insbesondere in den Anfangswochen auf Seiten der Lerner bestehe. Die Gewöhnung an die Entscheidungsfreiheit, die Bedeutung der richtigen Wahl von Lernpartnern, der Lernweg von der praktischen Erfahrung hin zur Analyse der grammatischen oder semantischen Zusammenhänge, all dies sei in der Anfangsphase kaum zu überblicken.

Etwa 25 Prozent der StudentInnen äußern sich unzufrieden über die Arbeitshaltung sowohl bei sich selber als auch bei den Mitlernenden. Das hohe Maß an Eigenverantwortlichkeit im kooperativen Lernprozess wird hier als Messinstrument für die eigene Leistungsbereitschaft empfunden. Oft wird in diesem Zusammenhang der Eindruck beschrieben, dass bei höherem persönlichen Einsatz mehr hätte erreicht werden können.

Im gleichen Maße, wie Äußerungen dieser Art zugenommen haben, haben Forderungen nach mehr Druck von Seiten des Lehrenden abgenommen. Dazu dürfte beigetragen haben, dass die Bewertung der Lernfortschritte durch den facilitator in den neueren Kursen insbesondere dort wirksam geworden ist, wo unregelmäßige Teilnahme oder anderweitige Behinderung der Lernarbeit in der Gruppe ihren Niederschlag in der Endnote fanden.

Abgenommen haben die Stimmen, die mehr direkten Kontakt mit dem facilitator wünschen. Da in einem Kursus von rund 50 StudentInnen acht Arbeitsgruppen zu betreuen sind, muss auf eine ausgewogene, aber auch den Erfordernissen der einzelnen Gruppe angemessene Zeiteinteilung geachtet werden. Insgesamt äußern sich die LernerInnen zufriedener, wenn einzelne Phasen der direkten Zusammenarbeit mit dem facilitator länger ausfallen, dafür aber nicht notwendig in jeder Unterrichtsstunde stattfinden. Darüberhinaus sollte der facilitator nur dann um Hilfe bei einem konkreten Problem gebeten werden, wenn sichergestellt ist, dass kein Mitglied der Sechsergruppe einen Lösungsvorschlag hat.

Insgesamt decken sich die Reaktionen mit dem Fazit, das Einwaechter (1995, 20) aus seinen Untersuchungen zieht: die Lernenden werden sich dessen bewusst, dass sie nicht für den Lehrer, sondern für sich selber lernen.

3.5 Das „TALK Learning System” aus der Sicht des Lehrenden

Es ist schwierig, die Ergebnisse von StudentInnen, die mit dem „TALK Learning System” lernen, mit denen von TeilnehmerInnen paraleller Kurse zu vergleichen. Lehrende, die sich nicht für kooperative Lernmethoden entscheiden, verzichten möglicherweise auch auf die Realisierung eines alle vier Sprachfertigkeiten bildenden Unterrichts. Insofern ist es kaum möglich, etwa vergleichende Untersuchungen mit Hilfe eines standardisierten Testverfahrens durchzuführen. Auch die Kontrolle von grammatischem Wissen erscheint problematisch, wenn dieses Wissen nicht auf seine praktische Verwendbarkeit hin überprüft werden kann.

Der Autor hat festgestellt, dass TeilnehmerInnen, die nach Abschluss eines zweisemestrigen Kurses mit nominell insgesamt 60 Unterrichtseinheiten à 90 Minuten einen weiterführenden Kurs belegen, aus ihrer Arbeitserfahrung mit dem „TALK Learning System” die Fähigkeit mitbringen, Unterrichtsinhalte als Grundlage von realer Kommunikation zu interpretieren und unter dem Aspekt ihrer Verwendbarkeit zu lernen. Grammatische Strukturen werden dort erforscht, wo sie in der Realität erscheinen, und Konversationsinhalte orientieren sich an Sprechabsichten. Nicht fremde Inhalte werden ins Eigene importiert, sondern eigene Inhalte werden durch die Fremdsprache nach draußen transportiert.

Der Lernerfolg, den der kooperative Unterricht den StudentInnen bereitet hat, gibt ihnen Vertrauen, auch andere aktive Methoden des Fremdsprachenlernens miteinander anzuwenden.

4 Fazit und Ausblick

Kooperatives Lernen ist kein Selbstzweck. Es ist, wie alle Lernmethoden, der Versuch, unter gegebenen Umständen einen größtmöglichen Lernerfolg zu erzielen. Für den Deutschunterricht an japanischen Universitäten werden diese Voraussetzungen in besonderem Maße durch die Größe der Klassen und die geringe Stundenzahl bestimmt. Diese Voraussetzungen machen einen lehrerzentrierten Unterricht, in dessen Rahmen in ausgewogenen Anteilen die Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben trainiert werden können, unmöglich. Es ist also notwendig, den StudentInnen die didaktischen Aufgaben zu übertragen, für deren Erledigung die fachliche Kompetenz des facilitators nicht benötigt wird. Kooperatives Lernen in Gruppen zu ermöglichen, heißt, sich die didaktische Kompetenz der Lernenden zunutze zu machen.

Das „TALK Learning System” ist ein Werkzeug für kooperatives Lernen. Es ist kein Lehrbuch, sondern ein Arbeitsmittel. Es lehrt nicht, sondern hilft beim Lernen. Wie bei jedem anderen Werkzeug auch muss seine Anwendung geübt und den Umständen angepasst werden. Diese Anpassung wird zunächst durch den facilitator geleistet, der den dazu nötigen fachlichen und didaktischen Überblick besitzt. Diese Anpassung wird aber auch durch die Lernenden geleistet, die mit fortschreitendem Semester eigene Wege finden, innerhalb ihrer Gruppe einen effizienten Lernstil zu entwickeln.

Lernen mit dem „TALK Learning System” kann nicht die Beschränkungen überwinden, die aus den Voraussetzungen für den Sprachunterricht erwachsen. Wo die LernerInnen sonst wenig direktes feedback erhalten oder gar geben müssen, geht viel Energie für die Umgewöhnung an neue Methoden der Zusammenarbeit verloren. Wo keine Bereitschaft zu ständiger Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes besteht, werden Lernergebnisse der Gruppe immer schlechter ausfallen, als die wirklichen Möglichkeiten es zuließen. Andersherum ist es aber so, dass es durch kooperatives Lernen in Gruppen gelingt, dass jede einzelne Teilnehmerin in jeder Unterrichtseinheit Deutsch spricht, hört, liest und schreibt.

Die Frage nach der Anwendbarkeit kooperativer Lernmethoden für den Deutschunterricht an japanischen Universitäten muss nach den hier vorgelegten Erfahrungen eindeutig bejaht werden. Damit wird gleichzeitig der Wert des „TALK Learning Set. German” für den Großklassenunterricht bestätigt. Es ist z. Zt. das einzige derartige Lernmittel, und es ist natürlich durch die Umstände seiner Entstehung aus einem Werkzeug für den Englischunterricht geprägt. Zukünftige Versionen oder alternative Entwürfe sollten sich in Wortschatz und grammatischer Progression an den am Kursrahmen des Goethe-Institut ausgerichteten Lehrwerken orientieren, um so einen leicheren Umstieg und größere Kompatibilität bei gemischtem Einsatz von Unterrichtshilfen zu ermöglichen.

Wie für alle Lehr- und Lernhilfen, so gilt auch für dieses Werkzeug, dass es immer so gut ist wie seine Anwender. Weitere Untersuchungen müssen sich der Frage widmen, unter welchen Bedingungen sich der Einsatz dieses Werkzeugs in einer für die Lernenden und ebenso wie für die Lehrenden befriedigenden Art und Weise optimieren läßt. Weitergehende Überlegungen müssen sich im Anschluss daran mit der Frage befassen, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit kooperatives Lernen in Gruppen in die Curricula für Deutsch an japanischen Universitäten aufgenommen werden kann.

 

Literatur

Bowen, Tim und Jonathan Marks: Inside teaching: Options for English Language Teachers. Oxford: OUP 1994.

Britten, Jonathan B.: Learning How to Talk by Talking. Nakamura University Bulletin 30 (1998). S. 37-40.

Dubin, Fraida und Elite Olshtain: Course Design. Developing Programs and Materials for Language Learners. Cambridge: CUP 1986.

Einwaechter, Nelson F.: Self-Monitoring by Students, Journal of Yasuda Women‚s University Hiroshima, Nr. 23 (1995). S. 19-25.

Gehrmann, Alfred: Allein gegen alle. Deutschunterricht in der Großklasse, in: G. van Troyer, S. Cornwell, H. Morikawa (Hg.): On JALT 95: Curriculum and Evaluation. Tokyo: The Japan Association for Language Teaching 1996. S. 263-265.

Gehrmann, Alfred: Was gibt’s Neues? – New Ideas for the German Classroom, in: Brad Visgatis (Hg.), On JALT 97: Trends and Transitions. Tokyo: The Japan Association for Language Teaching 1998. S. 235-239.

Goodman, Mitchell: Cooperative Learning. Focusing on the Japanese University Context. Submitted […] for the Master of Arts in Teaching Degree at the School for International Training. Brattleboro/Vermont 1998.

Junge, Johann und Damien Andrews: The Complete Guide to TALK. Kyoto: Creative Services International 1993.

Junge, Johann: Talk German. Ein alternatives Lern- und Lehrbuch: Selbstbestimmtes Lernen im Unterricht. Lektorenrundbrief 7 [Tokyo: DAAD] (1999). S. 2-3.

Kluge, David: A Brief Introduction to Cooperative Learning. In: D. Kluge, S. McGuire, D. Johnson, R. Johnson (Hg.): Cooperative Learning. Tokyo: The Japan Association for Language Teaching (1999). S. 16-22. (JALT Applied Materials).

McGuire, Steve: Cooperative Learning. Using Commercially Available Materials. The Language Teacher 10 (1994). S. 27-29.

TALK Learning Set. German. Kyoto: Creative Services International 1998.

Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning, Harlow: Longman 1996.

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